Sobre a erudição e os eruditos

Texto do filósofo alemão Arthur Schopenhauer (1788-1860),
extraído do livro A Arte de Escrever (Porto Alegre: L&PM, 2012).


Quando observamos a quantidade e a variedade dos estabelecimentos de ensino e de aprendizado, assim como o grande número de alunos e professores, é possível acreditar que a espécie humana dá muita importância à instrução e à verdade. Entretanto, nesse caso, as aparências também enganam. Os professores ensinam para ganhar dinheiro e não se esforçam pela sabedoria, mas pelo crédito que ganham dando a impressão de possuí-la. E os alunos não aprendem para ganhar conhecimento e se instruir, mas para poder tagarelar e para ganhar ares de importantes.

A cada trinta anos, desponta no mundo uma nova geração: pessoas que não sabem nada e agora devoram os resultados do saber humano acumulado durante milênios, de modo sumário e apressado, depois querem ser mais espertas do que todo o passado. É com esse objetivo que tal geração frequenta a universidade e se aferra aos livros, sempre aos mais recentes, os de sua época e próprios para sua idade. Só o que é breve e novo! Assim como é nova a geração, que logo passa a emitir seus juízos.

Em geral, estudantes e estudiosos de todos os tipos e de qualquer idade têm em mira apenas a informação, não a instrução. Sua honra é baseada no fato de terem informações sobre tudo, sobre todas as pedras, ou plantas, ou batalhas, ou experiências, sobre o resumo e o conjunto de todos os livros. Não ocorre a eles que a informação é um mero meio para a instrução, tendo pouco ou nenhum valor por si mesma. No entanto, é essa maneira de pensar que caracteriza uma cabeça filosófica.

Diante da imponente erudição de tais sabichões, às vezes digo para mim mesmo: Ah, essa pessoa deve ter pensado muito pouco para poder ter lido tanto! Até mesmo quando se relata, a respeito de Plínio, o Velho, que ele lia sem parar ou mandava que lessem para ele, seja à mesa, em viagens ou no banheiro, sinto a necessidade de me perguntar se o homem tinha tanta falta de pensamentos próprios que era preciso um afluxo contínuo de pensamentos alheios, como é preciso dar a quem sofre de tuberculose um caldo para manter sua vida. E nem a sua credulidade sem critérios, nem o seu estilo de coletânea, extremamente repugnante, difícil de entender e sem desenvolvimento contribuem para me dar um alto conceito do pensamento próprio desse escritor.

Assim como as atividades de ler e aprender, quando em excesso, são prejudiciais ao pensamento próprio, as de escrever e ensinar em demasia também desacostumam os homens da clareza e profundidade do saber e da compreensão, uma vez que não lhes sobra tempo para obtê-los. Com isso, quando expõe alguma ideia, a pessoa precisa preencher com palavras e frases as lacunas de clareza em seu conhecimento. É isso, e não a aridez do assunto, que torna a maioria dos livros tão incrivelmente entediante. Pois, como podemos supor, um bom cozinheiro pode dar gosto até a uma velha sola de sapato; assim como um bom escritor pode tornar interessante mesmo o assunto mais árido.

Para a imensa maioria dos eruditos, sua ciência é um meio e não um fim. Desse modo, nunca chegarão a realizar nada de grandioso, porque para tanto seria preciso que tivessem o saber como meta, e que todo o resto, mesmo sua própria existência, fosse apenas um meio. Pois tudo o que se realiza em função de outra coisa é feito apenas de maneira parcial, e a verdadeira excelência só pode ser alcançada, em obras de todos os gêneros, quando elas foram produzidas em função de si mesmas e não como meios para fins ulteriores. Da mesma maneira, só chegará a elaborar novas e grandes concepções fundamentais aquele que tenha suas próprias ideias como objetivo direto de seus estudos, sem se importar com as ideias dos outros.

Entretanto os eruditos, em sua maioria, estudam exclusivamente com o objetivo de um dia poderem ensinar e escrever. Assim, sua cabeça é semelhante a um estômago e a um intestino dos quais a comida sai sem ser digerida. Justamente por isso, seu ensino e seus escritos têm pouca utilidade. Não é possível alimentar os outros com restos não digeridos, mas só com o leite que se formou a partir do próprio sangue.

A peruca é o símbolo mais apropriado para o erudito. Trata-se de homens que adornam a cabeça com uma rica massa de cabelo alheio porque carecem de cabelos próprios. Da mesma maneira, a erudição consiste num adorno com uma grande quantidade de pensamentos alheios, que evidentemente, em comparação com os fios provenientes do fundo e do solo mais próprios, não assentam de modo tão natural, nem se aplicam a todos os casos ou se adaptam de modo tão apropriado a todos os objetivos, nem se enraízam com firmeza, tampouco são substituídos de imediato, depois de utilizados, por outros pensamentos provenientes da mesma fonte. Continue reading “Sobre a erudição e os eruditos” »

O que os autores realmente queriam dizer em seus artigos científicos

Todo pós-graduando lê (ou deveria ler) semanalmente uma boa quantidade de artigos científicos, resumos, teses, dissertações e demais publicações de resultados de pesquisas e trabalhos acadêmicos. É possível identificar, com o passar do tempo, alguns padrões na redação científica que, com um pouco de senso crítico e muito de bom humor, nos faz pensar sobre como os textos seriam elaborados pelos autores se a sinceridade fosse possível neste universo acadêmico de cobranças exageradas por publicação a qualquer preço. Assim, apresentamos abaixo algumas interpretações sinceras e bem-humoradas das discussões de resultados encontrados em artigos publicados.

O que foi publicado no artigoO que significa na verdade
“Vários autores relatam que…”“Tive preguiça de procurar a referência”
“Como é de conhecimento geral”“Eu acho que é assim”
“Geralmente se afirma que…”“Eu e meus colegas pensamos assim”
“Há algumas discussões em torno do assunto”“Ninguém acredita em mim”
“Isto pode ser demostrado”“Acredite em mim”
“De grande importância teórica”“Eu acho isso interessante”
“De grande importância prática”“Isto justifica o meu emprego”
“De grande importância histórica”“Isto pode me tornar famoso”
“Com os resultados característicos podemos concluir que…”“Escolhemos os melhores resultados”
“Correto, em uma certa ordem de grandeza”“Errado”
“Valores obtidos de forma empírica”“Valores obtidos acidentalmente”
“Os resultados não são conclusivos”“Os resultados poderiam destruir minha hipótese”
“Outros trabalhos são necessários…”“Preciso de mais dinheiro para o projeto”
“Sintetizado de acordo com os protocolos padrões”“Comprado da Merck”
“Gostaria de agradecer a José da Silva pela assistência na parte técnica e a Maria José pelas valiosas contribuições”“Gostaria de agradecer a José da Silva por ter feito todo o trabalho e a Maria José por ter me explicado o que tudo significa”
“Por enquanto não é possível obter respostas precisas para este problema”“Mesmo não tendo a resposta, achei que poderia publicar um artigo com essas besteiras”
“Acredita-se que este efeito possa ser observado em intervalos maiores de tempo”“Não tive paciência para realizar um experimento mais demorado”
A concordância com o modelo proposto é:
1. Excelente
2. Bom
3. Satisfatório
4. Regular
5. Como esperado
A concordância com o modelo proposto é:
1. Regular
2. Fraco
3. Duvidoso
4. Péssimo
5. Inexistente
“Trabalhos adicionais são necessários para elucidar os resultados”“Não entendi os resultados obtidos”
“Lamentavelmente uma teoria com abordagem quantitativa não foi formulada ainda”“Todo mundo já percebeu que isso não faz o menor sentido”
“Espero que este trabalho estimule outras pessoas a investir neste campo de conhecimento”“Por favor, não me abandonem!”
“Composto de alta pureza”“Isto é o que afirmava o rótulo”
“Algumas amostras foram escolhidas para o estudo”“As outras amostras não faziam sentido”

E você, consegue acrescentar algum item nessa lista?

Fonte: Pós-graduando.

Como elaborar uma pergunta científica

Artigo do professor Marco Mello no blog Sobrevivendo na Ciência.

Uma pessoa se torna cientista não para salvar o mundo, enriquecer ou ficar famosa: acima de tudo, a motivação é simplesmente saciar uma curiosidade infinita. Ser cientista é fazer e responder perguntas. Mas como se elabora uma boa pergunta científica?

Primeiro, a pergunta deve ser respondível. Além disso, a não ser no caso de trabalhos teóricos, a pergunta deve ser respondível com as ferramentas conceituais e operacionais disponíveis no momento. Mesmo que a pergunta central de um trabalho seja ótima, caso a tecnologia para respondê-la ainda não exista, ela será temporariamente tão improdutiva quanto uma má pergunta. Segundo, a pergunta deve ser original. Boa ciência precisa ser criativa, não pode chover no molhado. Mesmo quando estudamos problemas antigos, já trabalhados por outros, precisamos criar perguntas originais, que levem a novas perspectivas. Você já parou para se perguntar que sentido tem um artigo, cuja discussão só tem “descobertas” acompanhadas de citações? Onde está a novidade? Terceiro, a pergunta precisa ser o mais objetiva e simples quanto possível. Perguntas complicadas ou mesmo indecifráveis costumam gerar má ciência. A grande maioria dos trabalhos inovadores tem uma pergunta simples e elegante como fio condutor.

Para elaborar uma pergunta relevante, estude o assunto do seu interesse exaustivamente, dando prioridade às grandes revisões e artigos seminais na área. Procure pelas lacunas no conhecimento. Dentre essas lacunas, escolha aquelas que te motivam mais a trabalhar. Isto é fundamental, então preste bem atenção: você precisa estar apaixonado pelo seu projeto! Não se limite a seguir a moda, tentando responder apenas as perguntas com as quais todo mundo está trabalhando. Quem segue por estradas conhecidas vai apenas onde os outros já estiveram. Por fim, dentre as lacunas de conhecimento que realmente te interessam, escolha uma que pareça possível de ser trabalhada com os recursos que você tem disponíveis. Tendo feito essa escolha, elabore uma pergunta mais específica que ajude a completar essa lacuna de interesse ou ao menos parte dela. Ataque um problema de cada vez; não se perca atirando para todo lado.

Depois de criada a pergunta, você precisará imaginar qual resposta espera encontrar para ela. A isso damos o nome de hipótese. Pense também em hipóteses alternativas, caso sua pergunta seja relativamente complexa. Depois de criar a hipótese, você precisará imaginar o que espera observar concretamente no seu sistema de estudo, supondo que sua hipótese é realmente a melhor resposta para a pergunta de interesse. A essa versão operacional da hipótese damos o nome de previsão. Perguntas complexas podem levar  a mais de uma hipótese; hipóteses complexas podem levar a mais de uma previsão.

No começo, provavelmente você vai achar muito difícil elaborar uma boa pergunta científica. Quando somos crianças é muito mais fácil fazer perguntas, mas nosso sistema de ensino baseado na repetição automatizada e na prolixidade mata a criatividade aos poucos. Você pode até achar esse exercício frustrante e desistir, fugindo para o velho e preguiçoso refúgio do descrever só por descrever ou comparar só por comparar. Mas não adianta vir com a velha desculpa de que os antigos naturalistas não se preocupavam com perguntas. Muito pelo contrário: o trabalho de Darwin, por exemplo, só mudou o mundo porque estava centrado em perguntas geniais. Quem tem talento para a ciência e, além disso, muita persistência, acaba desenvolvendo essa habilidade após algum treinamento. É como qualquer outra habilidade complexa: a maestria vem da prática.

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O que faz um trabalho científico ser original?

Artigo do professor Marco Mello no blog Sobrevivendo na Ciência.

A originalidade é a principal diferença entre uma monografia de graduação, uma dissertação de mestrado e uma tese de doutorado. Enquanto nos dois primeiros níveis não é necessário apresentar um trabalho original, no terceiro a originalidade é uma condição obrigatória. No geral, isso significa que, em uma monografia ou dissertação, não é necessário gerar conhecimento novo; basta resumir o conhecimento acumulado sobre um assunto de sua escolha, muitas vezes sem nem ao menos incluir uma opinião própria. Já no doutorado, o aluno é obrigado a apresentar uma novidade, senão seu trabalho de conclusão não pode ser chamado de tese. Mas o que garante a originalidade de um trabalho? Como diferenciar entre novidades e “mais do mesmo”? Essas perguntas não são fáceis de responder. Depende basicamente do nível de rigor do curso de pós-graduação, da postura do orientador e da ambição do próprio aluno. Na média, o rigor varia muito entre culturas, atingindo seu nível máximo nos países anglo-saxões.

Em muitos cursos de pós-graduação de países latinos, para uma tese ser considerada original é preciso muito pouco. Por exemplo, o doutorando pode simplesmente tomar como base um trabalho que ache interessante e aí mudar o táxon modelo ou a área de estudo, repetindo todo o resto da fórmula, e mesmo assim sua tese poderá ser aprovada. Obviamente, quem faz isso não está incorrendo em plágio. Mas também não está sendo treinado corretamente no método científico e nem aprendendo a fazer boa ciência. Está apenas aprendendo um trabalho técnico, uma repetição de fórmulas. Já em países como EUA e Alemanha, um aluno de doutorado precisa ter uma nova ideia e testá-la para que seu trabalho possa ser chamado de tese. Não basta brincar de fazer um pouco diferente. É preciso pensar diferente, identificar os limites do conhecimento dentro do assunto escolhido e, a partir daí, criar e testar perguntas, hipóteses e previsões. Por exemplo, o aluno pode tomar como base diferentes fatos, hipóteses e teorias relacionadas ao táxon ou fenômeno de interesse, que já foram estudadas por colegas, e a partir delas fazer um raciocínio dedutivo que o leve a criar uma nova hipótese a ser testada.

É claro que há exceções. Há muitos trabalhos originais e relevantes sendo desenvolvidos em outras culturas que não a anglo-saxã, assim como trabalhos repetitivos e monótonos desenvolvidos no Primeiro Mundo. Aliás, nos países desenvolvidos, às vezes vemos teses brilhantes que, na verdade, não saíram da cabeça do aluno, mas do orientador. O orientador pensa de forma integrada em vários projetos, em diferentes níveis, numa escala de tempo grande, e apenas contrata doutorandos que trabalham como testadores das suas ideias. Nesses casos, qual é a relevância de uma tese dessas para a formação do jovem cientista? Por outro lado, há orientadores em países subdesenvolvidos que não ficam nada a dever aos seus colegas do Primeiro Mundo em termos de criatividade e originalidade e, além disso, treinam seus alunos corretamente.

Mas não dá para ignorar que, nos países subdesenvolvidos, o problema mais comum é a falta de treinamento no método hipotético-dedutivo. Considerando que a formação de um cientista deveria ser focada principalmente no aprendizado desse método, chega-se à conclusão lógica de que mesmo uma monografia de graduação deveria ser baseada em uma pergunta original. Senão, como o aluno vai aprender a usar o conhecimento acumulado para gerar conhecimento novo? Faz sentido obrigar o aluno a simplesmente mastigar conhecimento na monografia e na dissertação, só cobrando dele criatividade no doutorado? Penso que não. A diferença entre os trabalhos de conclusão exigidos nos diferentes níveis acadêmicos deveria ser o grau de complexidade e aprofundamento, e não a originalidade. Desde a iniciação científica, os alunos precisam aprender a encontrar e processar conhecimento com o objetivo de produzir novidades.

Para concluir, sugiro aos cientistas aspirantes que procurem orientadores que valorizem a criatividade e a originalidade. Muitos alunos com bom potencial acabam mudando de carreira simplesmente por terem uma péssima primeira impressão da ciência no bacharelado, causada por professores que tratam seus laboratórios acadêmicos como se fossem linhas de produção de montadoras de carros. Você, que anda desapontado com a Academia: saiba que tem muita ciência interessante sendo desenvolvida por aí! Acorde, pois o seu laboratório não é o mundo! Não deixe que uma experiência ruim defina o conceito que você tem da ciência como um todo. Acredite: elaborar um projeto original dá um trabalhão, mas é infinitamente mais divertido e dá muito mais satisfação!

Ensinar a pensar – Immanuel Kant

Tradução de Desidério Murcho. Texto retirado de “Anúncio do Programa do Semestre de Inverno de 1765-1766” da coletânea de textos Theoretical Philosophy, 1755-1770 (edição de David Walford e Ralf Merbote, Cambridge University Press, 1992), pp. 306-7.


immanuel kantEspera-se que o professor desenvolva no seu aluno, em primeiro lugar, o homem de entendimento, depois, o homem de razão, e, finalmente, o homem de instrução. Este procedimento tem esta vantagem: mesmo que, como acontece habitualmente, o aluno nunca alcance a fase final, terá mesmo assim beneficiado da sua aprendizagem. Terá adquirido experiência e ter-se-á tornado mais inteligente, se não para a escola, pelo menos para a vida.

Se invertermos este método, o aluno imita uma espécie de razão, ainda antes do seu entendimento se ter desenvolvido. Terá uma ciência emprestada que usa não como algo que, por assim dizer, cresceu nele, mas como algo que lhe foi dependurado. A aptidão intelectual é tão infrutífera como sempre foi. Mas ao mesmo tempo foi corrompida num grau muitíssimo maior pela ilusão de sabedoria. É por esta razão que não é infrequente encontrarmos homens de instrução (estritamente falando, pessoas que têm estudos) que mostram pouco entendimento. É por esta razão, também, que as academias enviam para o mundo mais pessoas com as suas cabeças cheias de inanidades do que qualquer outra instituição pública.

[…] Em suma, o entendimento não deve aprender pensamentos, mas a pensar. Deve ser conduzido, se assim nos quisermos exprimir, mas não levado em ombros, de maneira a que no futuro seja capaz de caminhar por si, e sem tropeçar. A natureza peculiar da filosofia exige um método de ensino assim. Mas, visto que a filosofia é, estritamente falando, uma ocupação apenas para aqueles que já atingiram a maturidade, não é de espantar que se levantem dificuldades quando se tenta adaptá-la às capacidades menos exercitadas dos jovens. O jovem que completou a sua instrução escolar habituou-se a aprender. Agora pensa que vai aprender filosofia. Mas isso é impossível, pois agora deve aprender a filosofar.

[…] Para que pudesse aprender filosofia teria de começar por já haver uma filosofia. Teria de ser possível apresentar um livro e dizer: “Veja-se, aqui há sabedoria, aqui há conhecimento em que podemos confiar. Se aprenderem a entendê-lo e a compreendê-lo, se fizerem dele as vossas fundações e se construírem com base nele daqui para a frente, serão filósofos”. Até me mostrarem tal livro de filosofia, um livro a que eu possa apelar, […] permito-me fazer o seguinte comentário: estaríamos a trair a confiança que o público nos dispensa se, em vez de alargar a capacidade de entendimento dos jovens entregues ao nosso cuidado e em vez de os educar de modo a que no futuro consigam adquirir uma perspectiva própria mais amadurecida, se em vez disso os enganássemos com uma filosofia alegadamente já acabada e cogitada por outras pessoas em seu benefício.

Tal pretensão criaria a ilusão de ciência. Essa ilusão só em certos lugares e entre certas pessoas é aceite como moeda legítima. Contudo, em todos os outros lugares é rejeitada como moeda falsa. O método de instrução próprio da filosofia é zetético, como o disseram alguns filósofos da antiguidade (de ζητειν). Por outras palavras, o método da filosofia é o método da investigação. Só quando a razão já adquiriu mais prática, e apenas em algumas áreas, é que este método se torna dogmático, isto é, decisivo. Por exemplo, o autor sobre o qual baseamos a nossa instrução não deve ser considerado o paradigma do juízo. Ao invés, deve ser encarado como uma ocasião para cada um de nós formar um juízo sobre ele, e até mesmo, na verdade, contra ele.

O que o aluno realmente procura é proficiência no método de refletir e fazer inferências por si. E só essa proficiência lhe pode ser útil. Quanto ao conhecimento positivo que ele poderá talvez vir a adquirir ao mesmo tempo, isso terá de ser considerado uma consequência acidental. Para que a colheita de tal conhecimento seja abundante, basta que o aluno semeie em si as fecundas raízes deste método.

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