Como elaborar uma pergunta científica

Artigo do professor Marco Mello no blog Sobrevivendo na Ciência.

Uma pessoa se torna cientista não para salvar o mundo, enriquecer ou ficar famosa: acima de tudo, a motivação é simplesmente saciar uma curiosidade infinita. Ser cientista é fazer e responder perguntas. Mas como se elabora uma boa pergunta científica?

Primeiro, a pergunta deve ser respondível. Além disso, a não ser no caso de trabalhos teóricos, a pergunta deve ser respondível com as ferramentas conceituais e operacionais disponíveis no momento. Mesmo que a pergunta central de um trabalho seja ótima, caso a tecnologia para respondê-la ainda não exista, ela será temporariamente tão improdutiva quanto uma má pergunta. Segundo, a pergunta deve ser original. Boa ciência precisa ser criativa, não pode chover no molhado. Mesmo quando estudamos problemas antigos, já trabalhados por outros, precisamos criar perguntas originais, que levem a novas perspectivas. Você já parou para se perguntar que sentido tem um artigo, cuja discussão só tem “descobertas” acompanhadas de citações? Onde está a novidade? Terceiro, a pergunta precisa ser o mais objetiva e simples quanto possível. Perguntas complicadas ou mesmo indecifráveis costumam gerar má ciência. A grande maioria dos trabalhos inovadores tem uma pergunta simples e elegante como fio condutor.

Para elaborar uma pergunta relevante, estude o assunto do seu interesse exaustivamente, dando prioridade às grandes revisões e artigos seminais na área. Procure pelas lacunas no conhecimento. Dentre essas lacunas, escolha aquelas que te motivam mais a trabalhar. Isto é fundamental, então preste bem atenção: você precisa estar apaixonado pelo seu projeto! Não se limite a seguir a moda, tentando responder apenas as perguntas com as quais todo mundo está trabalhando. Quem segue por estradas conhecidas vai apenas onde os outros já estiveram. Por fim, dentre as lacunas de conhecimento que realmente te interessam, escolha uma que pareça possível de ser trabalhada com os recursos que você tem disponíveis. Tendo feito essa escolha, elabore uma pergunta mais específica que ajude a completar essa lacuna de interesse ou ao menos parte dela. Ataque um problema de cada vez; não se perca atirando para todo lado.

Depois de criada a pergunta, você precisará imaginar qual resposta espera encontrar para ela. A isso damos o nome de hipótese. Pense também em hipóteses alternativas, caso sua pergunta seja relativamente complexa. Depois de criar a hipótese, você precisará imaginar o que espera observar concretamente no seu sistema de estudo, supondo que sua hipótese é realmente a melhor resposta para a pergunta de interesse. A essa versão operacional da hipótese damos o nome de previsão. Perguntas complexas podem levar  a mais de uma hipótese; hipóteses complexas podem levar a mais de uma previsão.

No começo, provavelmente você vai achar muito difícil elaborar uma boa pergunta científica. Quando somos crianças é muito mais fácil fazer perguntas, mas nosso sistema de ensino baseado na repetição automatizada e na prolixidade mata a criatividade aos poucos. Você pode até achar esse exercício frustrante e desistir, fugindo para o velho e preguiçoso refúgio do descrever só por descrever ou comparar só por comparar. Mas não adianta vir com a velha desculpa de que os antigos naturalistas não se preocupavam com perguntas. Muito pelo contrário: o trabalho de Darwin, por exemplo, só mudou o mundo porque estava centrado em perguntas geniais. Quem tem talento para a ciência e, além disso, muita persistência, acaba desenvolvendo essa habilidade após algum treinamento. É como qualquer outra habilidade complexa: a maestria vem da prática.

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O que faz um trabalho científico ser original?

Artigo do professor Marco Mello no blog Sobrevivendo na Ciência.

A originalidade é a principal diferença entre uma monografia de graduação, uma dissertação de mestrado e uma tese de doutorado. Enquanto nos dois primeiros níveis não é necessário apresentar um trabalho original, no terceiro a originalidade é uma condição obrigatória. No geral, isso significa que, em uma monografia ou dissertação, não é necessário gerar conhecimento novo; basta resumir o conhecimento acumulado sobre um assunto de sua escolha, muitas vezes sem nem ao menos incluir uma opinião própria. Já no doutorado, o aluno é obrigado a apresentar uma novidade, senão seu trabalho de conclusão não pode ser chamado de tese. Mas o que garante a originalidade de um trabalho? Como diferenciar entre novidades e “mais do mesmo”? Essas perguntas não são fáceis de responder. Depende basicamente do nível de rigor do curso de pós-graduação, da postura do orientador e da ambição do próprio aluno. Na média, o rigor varia muito entre culturas, atingindo seu nível máximo nos países anglo-saxões.

Em muitos cursos de pós-graduação de países latinos, para uma tese ser considerada original é preciso muito pouco. Por exemplo, o doutorando pode simplesmente tomar como base um trabalho que ache interessante e aí mudar o táxon modelo ou a área de estudo, repetindo todo o resto da fórmula, e mesmo assim sua tese poderá ser aprovada. Obviamente, quem faz isso não está incorrendo em plágio. Mas também não está sendo treinado corretamente no método científico e nem aprendendo a fazer boa ciência. Está apenas aprendendo um trabalho técnico, uma repetição de fórmulas. Já em países como EUA e Alemanha, um aluno de doutorado precisa ter uma nova ideia e testá-la para que seu trabalho possa ser chamado de tese. Não basta brincar de fazer um pouco diferente. É preciso pensar diferente, identificar os limites do conhecimento dentro do assunto escolhido e, a partir daí, criar e testar perguntas, hipóteses e previsões. Por exemplo, o aluno pode tomar como base diferentes fatos, hipóteses e teorias relacionadas ao táxon ou fenômeno de interesse, que já foram estudadas por colegas, e a partir delas fazer um raciocínio dedutivo que o leve a criar uma nova hipótese a ser testada.

É claro que há exceções. Há muitos trabalhos originais e relevantes sendo desenvolvidos em outras culturas que não a anglo-saxã, assim como trabalhos repetitivos e monótonos desenvolvidos no Primeiro Mundo. Aliás, nos países desenvolvidos, às vezes vemos teses brilhantes que, na verdade, não saíram da cabeça do aluno, mas do orientador. O orientador pensa de forma integrada em vários projetos, em diferentes níveis, numa escala de tempo grande, e apenas contrata doutorandos que trabalham como testadores das suas ideias. Nesses casos, qual é a relevância de uma tese dessas para a formação do jovem cientista? Por outro lado, há orientadores em países subdesenvolvidos que não ficam nada a dever aos seus colegas do Primeiro Mundo em termos de criatividade e originalidade e, além disso, treinam seus alunos corretamente.

Mas não dá para ignorar que, nos países subdesenvolvidos, o problema mais comum é a falta de treinamento no método hipotético-dedutivo. Considerando que a formação de um cientista deveria ser focada principalmente no aprendizado desse método, chega-se à conclusão lógica de que mesmo uma monografia de graduação deveria ser baseada em uma pergunta original. Senão, como o aluno vai aprender a usar o conhecimento acumulado para gerar conhecimento novo? Faz sentido obrigar o aluno a simplesmente mastigar conhecimento na monografia e na dissertação, só cobrando dele criatividade no doutorado? Penso que não. A diferença entre os trabalhos de conclusão exigidos nos diferentes níveis acadêmicos deveria ser o grau de complexidade e aprofundamento, e não a originalidade. Desde a iniciação científica, os alunos precisam aprender a encontrar e processar conhecimento com o objetivo de produzir novidades.

Para concluir, sugiro aos cientistas aspirantes que procurem orientadores que valorizem a criatividade e a originalidade. Muitos alunos com bom potencial acabam mudando de carreira simplesmente por terem uma péssima primeira impressão da ciência no bacharelado, causada por professores que tratam seus laboratórios acadêmicos como se fossem linhas de produção de montadoras de carros. Você, que anda desapontado com a Academia: saiba que tem muita ciência interessante sendo desenvolvida por aí! Acorde, pois o seu laboratório não é o mundo! Não deixe que uma experiência ruim defina o conceito que você tem da ciência como um todo. Acredite: elaborar um projeto original dá um trabalhão, mas é infinitamente mais divertido e dá muito mais satisfação!

Ensinar a pensar – Immanuel Kant

Tradução de Desidério Murcho. Texto retirado de “Anúncio do Programa do Semestre de Inverno de 1765-1766” da coletânea de textos Theoretical Philosophy, 1755-1770 (edição de David Walford e Ralf Merbote, Cambridge University Press, 1992), pp. 306-7.


immanuel kantEspera-se que o professor desenvolva no seu aluno, em primeiro lugar, o homem de entendimento, depois, o homem de razão, e, finalmente, o homem de instrução. Este procedimento tem esta vantagem: mesmo que, como acontece habitualmente, o aluno nunca alcance a fase final, terá mesmo assim beneficiado da sua aprendizagem. Terá adquirido experiência e ter-se-á tornado mais inteligente, se não para a escola, pelo menos para a vida.

Se invertermos este método, o aluno imita uma espécie de razão, ainda antes do seu entendimento se ter desenvolvido. Terá uma ciência emprestada que usa não como algo que, por assim dizer, cresceu nele, mas como algo que lhe foi dependurado. A aptidão intelectual é tão infrutífera como sempre foi. Mas ao mesmo tempo foi corrompida num grau muitíssimo maior pela ilusão de sabedoria. É por esta razão que não é infrequente encontrarmos homens de instrução (estritamente falando, pessoas que têm estudos) que mostram pouco entendimento. É por esta razão, também, que as academias enviam para o mundo mais pessoas com as suas cabeças cheias de inanidades do que qualquer outra instituição pública.

[…] Em suma, o entendimento não deve aprender pensamentos, mas a pensar. Deve ser conduzido, se assim nos quisermos exprimir, mas não levado em ombros, de maneira a que no futuro seja capaz de caminhar por si, e sem tropeçar. A natureza peculiar da filosofia exige um método de ensino assim. Mas, visto que a filosofia é, estritamente falando, uma ocupação apenas para aqueles que já atingiram a maturidade, não é de espantar que se levantem dificuldades quando se tenta adaptá-la às capacidades menos exercitadas dos jovens. O jovem que completou a sua instrução escolar habituou-se a aprender. Agora pensa que vai aprender filosofia. Mas isso é impossível, pois agora deve aprender a filosofar.

[…] Para que pudesse aprender filosofia teria de começar por já haver uma filosofia. Teria de ser possível apresentar um livro e dizer: “Veja-se, aqui há sabedoria, aqui há conhecimento em que podemos confiar. Se aprenderem a entendê-lo e a compreendê-lo, se fizerem dele as vossas fundações e se construírem com base nele daqui para a frente, serão filósofos”. Até me mostrarem tal livro de filosofia, um livro a que eu possa apelar, […] permito-me fazer o seguinte comentário: estaríamos a trair a confiança que o público nos dispensa se, em vez de alargar a capacidade de entendimento dos jovens entregues ao nosso cuidado e em vez de os educar de modo a que no futuro consigam adquirir uma perspectiva própria mais amadurecida, se em vez disso os enganássemos com uma filosofia alegadamente já acabada e cogitada por outras pessoas em seu benefício.

Tal pretensão criaria a ilusão de ciência. Essa ilusão só em certos lugares e entre certas pessoas é aceite como moeda legítima. Contudo, em todos os outros lugares é rejeitada como moeda falsa. O método de instrução próprio da filosofia é zetético, como o disseram alguns filósofos da antiguidade (de ζητειν). Por outras palavras, o método da filosofia é o método da investigação. Só quando a razão já adquiriu mais prática, e apenas em algumas áreas, é que este método se torna dogmático, isto é, decisivo. Por exemplo, o autor sobre o qual baseamos a nossa instrução não deve ser considerado o paradigma do juízo. Ao invés, deve ser encarado como uma ocasião para cada um de nós formar um juízo sobre ele, e até mesmo, na verdade, contra ele.

O que o aluno realmente procura é proficiência no método de refletir e fazer inferências por si. E só essa proficiência lhe pode ser útil. Quanto ao conhecimento positivo que ele poderá talvez vir a adquirir ao mesmo tempo, isso terá de ser considerado uma consequência acidental. Para que a colheita de tal conhecimento seja abundante, basta que o aluno semeie em si as fecundas raízes deste método.

Finlândia será o primeiro país a abolir a divisão do conteúdo escolar em disciplinas

A Finlândia já tem um dos melhores sistemas de educação do mundo, que ocupa as posições de topo nos prestigiados rankings PISA. Especialistas em educação de todo o mundo olham para o país como um exemplo e tentam replicar nos seus sistemas de ensino o sucesso que lhe reconhecem. Mas a Finlândia não descansa. Está a preparar a maior reforma na educação de sempre, abandonando o tradicional ensino por disciplinas e implementando um ensino por tópicos. Algumas disciplinas principais, como Literatura e Física, já estão sendo eliminadas das escolas. Em vez disso, os jovens finlandeses estão aprendendo por tópicos, como a “União Europeia”, que engloba a aprendizagem de economia, história, línguas e geografia. Ou seja, nada de uma hora de história, seguida de uma hora de química, uma hora de matemática, e assim por diante. A ideia é eliminar uma das maiores interrogações dos estudantes: “porque tenho de aprender isto?”. No novo modelo, todos os assuntos estão interligados e existem motivos práticos para aprender.

A maioria dos professores, entretanto, sempre lecionou disciplinas individuais ao longo das suas carreiras, e por isso são muitos os que se opõem a estas mudanças. Não é difícil percebermos o porquê: o novo sistema é muito mais colaborativo, forçando os profissionais de diferentes áreas a juntarem-se para definir o plano curricular. Marjo Kyllonen, responsável pela educação na capital finlandesa e um dos autores desta reforma, batizou o novo modelo de “co-teaching” e assegura que os professores que concordarem com ele vão receber bônus salariais. Cerca de 70% dos professores das escolas básicas de Helsinque já foram preparados para o novo modelo, de acordo com Pasi Silander, responsável pelo desenvolvimento da cidade de Helsinque, capital do país, ao jornal The Independent. “Mudamos mesmo a mentalidade. É difícil convencer os professores a entrar na nova abordagem e dar o primeiro passo, mas aqueles que o fizeram dizem que não conseguem voltar atrás”. O novo sistema de ensino finlandês está sendo testado na capital Helsinque, mas a intenção das autoridades é que seja aplicado em todo o país por volta de 2020.

Fonte: Shifter.

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